追求“意料”和“意外”的生成第2页
师在第二次教学中充分估计到存在道德体验深浅不齐的可能，并预设好当学生的道德体验肤浅时，可采用的方法。或讲解，或实践或增加情境的真实感，共同促进学生产生深刻的道德体验。2、预测贴近实际的结果
学生在经历某个教学环节后，会获取多少道德认知，表现怎样的道德情感，产生如何的道德体验，都会影响着后续的教学流程。如何借助学生此时的道德收获，来指引下一步师生的教学流程，是我们必须思考的事。课前教师应对课中要经历的道德活动或道德实践的结果，作一更为贴近学生真实情况的预测。估计学生在学习中会产生怎样的道德结果：“a、b、c”。提前对几种结果作好引导措施，以便在实际课堂中即时调整指导的策略，迎接精彩纷呈的“课堂生成”。如《学会合作》中有一个道德游戏，学生在经历这个活动后，会产生怎样的结果：或表层、或本质的道德收获，教师要有预先准备。届时才能做好，应对不乱并借助学生真实的道德结果，调整指导的策略，使他们拥有更精彩的道德收获。
（三）选择准确的生成点
虽然“课堂生成”追求的是师生在道德认知、情感、体验等方面平等而开发的互动交流，但它并非就是远离道德内容的任意生成，也不是让教学陷入无谓争辩、纠缠不清的局面。有效的生成，必须是以特定的道德素材为基本，选准品德教学过程中某个知识点，然后展开精彩的师生交流、碰撞、生成。因此教师在教学方案设计时，应该选择准确的生成点，以保证课堂生成的扎实、有效。
1、想悖点
品德教学中，并非所有的课堂生成性资源都有深入学习的价值，况且也没有这个必要。那怎样让“课堂生成”显得更加符合课时品德目标，更具道德探究的价值，就必须根据每篇道德文本内容的不同而选择准确的生成点，相悖点就便是其中之一。品德教材大多来源于生活，并且是局部“美化”之后日常生活。它与学生真实的生活近况之间往往存在着某些差异，或甚至于是“背离”。于是这种不一致，就会造成学生在学习此处道德内容时，显出复杂的学情，这其中就会隐藏着具有价值的教学资源。教师应该把握这一特点，设想在真实生活与文本品德教育的相悖点，预留充分的生成空间，鼓励学生就此差异发表自己独特的看法。然后再选择合适的切入口，作为生成资料，引导学生开展再讨论、再思考，以化解这些相悖点，进而提高学生道德判断能力。如《诚实是金》一文中，提到的道德观念与学生现实生活的“耳闻目睹”，会存在某些差异：“家长说谎怎么办？”抓住这一点，捕捉准确的生成点。
2、分歧点
学生生活经历的不同，导致道德积累及道德判断的距离。表现在课堂教学中，面对同一道德内容时会产生不同的道德体验、道德情感。于是在学习过程中，也就会产生你我分歧，争论不休。而这正是引导学生深刻解读道德文本，促进“课堂生成”的良好契机。借助师生、生生、生本之间的分歧点，引导学生大胆发表看法与他人（包括文本）进行争辩，从中选择有效的生成点，使教学出现丰富精彩的“课堂生成”。如《遵守交通法》一课中关于骑车带人的道德现象，不同学生之间会产生异议“行与不行”。于是教师就可利用这个分歧点，引导学生争辩，精彩的生成也就随之而现。3、新旧知识的链接点链接点是两个知识在彼此接触时，相互碰撞的关键点。学生在进行新一课的道德文本学习之前，通常具备一定的道德积累。但它对于文本道德体系内容而言，相对显得陈旧。于是在新课堂教学中，必然存在着新旧知识的链接点。如《竞争与合作》一课中，由于学生日常生活的经验，他们对于“竞争”拥有一定的接触，但这与文本中“竞争”显然存在距离。此刻，教师便可抓住这个关键点，可以捕捉许多的生成资源，经过引导，可以很大程度上激励学生对道德新内容的学习和内化。
（四）引领生成的方向
生成的多变性和复杂性，会让我们的教学过程变得更为曲折。再加上学生在学习过程中中，道德体验的独特及道德思维的差异，有时在品德课堂中表现出来的即时学情，会存在着某种价值的偏离或认知的偏激。此刻便需要教师以委婉的方式指导，引领学生在教学过程中，现场生成的道德观念、品德态度，更加符合课时道德教学意图和学生身份的要求。
在真实的品德课堂中，我们可以从以下几方面去指领：首先是“广度”，即是从横向拓展而言。通过量的收集，感受此种道德现象在日常生活中是普遍的，由此加强学生对她的认同和接纳。其次是“深度”引导学生对道德现象进行更为深入的实质性的思考，形成更为深刻的道德认知，获得更为真切的道德体验。如在谈论《学会合作》时，当学生说出人们合力抢救病人，教师还可引导学生思考：如果少了医生或少了护士会怎样？以此让学生更为深刻地感受团结、合作的重要。第三是“价值度”学生在品德课堂中生成的道德体验，有时会显得偏颇，脱离文本的主旨。于是教师就应正确引导、矫枉过正，令“课堂生成”既精彩又科学。
邂逅精彩的“意外生成”“课堂生成”倡导的是具有生命力、动态发展的教学活动。它将学生视为充满灵性的生命体，可以尽情迸发学习的智慧和活力。由此也给品德课堂带来千变万化的即时生成的教学情景，有些往往是出乎教师意料之外的学生真实的学情，其间也总会隐蔽着丰富的生成性课堂教学资源——“意外生成”。通常这种生成会造成两极化的效果——尴尬或精彩。但不管如果如何，教师既不能因尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味近合。应该充分发挥自己的教学机智，以学生发展为本，或“放大”或“缩小”；或“搁置”或“延迟”，让瞬间出现的意外资源，变成丰富精彩的“课堂生成”。
（一）与文本对话不透引发的“意外生成”
丰富、真实的道德体验和积极健康的道德情感，都源自学生和道德文本进行扎实有效的对话，否则就只能是表层次地抓着几缕道德的皮毛。然而学生与道德文本的对话又是随着教学的深入，逐渐丰富的，它必须要有充分的时间和积极的思维作保证。如果课堂教学中，学生和道德文本对话不透，就会明显影响到道德情感的体验和道德认知的把握。对于道德观念、道德价值也往往只停留在现象表层，无法涉及到内在。于是，学生在回答时，也就很难达到老师心中预想的深度，以至出现某些“弦外之音”。即使你再鼓励再诱导，学生仍然是一锅温水毫无起色。这时教师就会觉得焦急，深感束手无策。因为学生的课堂表现与预想的差距过大，遭遇如此的临场变故该如何应对。倘若在情急之中，将“预设结果”双手奉上，又显不妥。当学生与道德文本对话不透时，往往只抓住道德内容的表层知识。所获取的道德认知、道德情感也远离品德课堂教学的意图。于是在参与教学活动时的回答自是无法触及道德概念本质，出乎教师意料之外。可是，这也不排除在这些意外声音之中，能捕捉到适当的切入口。通过引导学生的再朗读、再思考，提高理解程度。如《留下最美好的东西》一文的教学，由于忽略学生与文本对话的时间保证，学生在谈及道德收获时，只关注“鲜花、礼品”等物质方面的东西。对于物质以外的礼物，丝毫没有体悟。对此，教师并不急于公布答案，反而耐下心来，引导学生再读课文，进行二次对话。有了扎实的对话基础，当教师问及：难道只有鲜花、礼品吗？学生便毛塞顿开：生：在学习中别让老师操心就是最美好的东西。生：用自己的认真、努力为老师献上最美好的礼物……于是课堂品德教学显得深刻高效。学生对于文本中包含的道德观念也拥有了丰富的体验，课堂生成丰富多彩。
（二）缺乏生活积累引发的“意外生成”
品德课堂与学生的生活积累密不可分，许多道德素材都会在学生现在或曾经的生活中经历过。这种与道德内容相关的生活积累，是学生进行课堂学习的基础，我们应该充分利用。然而，意外的资源有时也会在此处引发。尤其是当学生相应的生活积累过于贫乏时，缺少了相应的道德经历作支撑时，就会陡然增加学生获取道德知识、体会道德情感的难度，甚至会出现一些与教师预想情况不一样的实际的学情，暴出了“课堂意外”。这种“意外生成”是由于学生缺乏与课堂道德内容相应的生活积累而引发的。因此往往表现为道德认知的偏离，或道德体验的真空，无法与道德内容形成共鸣。教学《苦难的岁月》一课时，由于学生都出生在幸福的和平年代，没有经历过艰难的贫穷生活。再加上如今的家长，从来不让孩子劳动，又使他们不知生活的艰难。于是在教学过程中，在体会旧社会孩子的悲惨生活时，学生纷纷感到不可思议。因为他们缺乏相应的生活积累，有的甚至产生怀疑：“老师，不可能吧。这么苦，怎么没有人帮助他们呢？”“工头这么残忍，他们为何不报案呢？”如此等等。这些已然出乎教师的意料之外，但是却隐含丰富的道德价值。于是教师引导学生展开讨论“为何没人帮助，能向谁报案？造成这种惨剧的原因是什么？”以加深学生对道德内容的理解和体验，课堂交流也更显丰富精彩。上述案例中，教师采用了“反弹式”措施。将学生的意外话题，经过巧妙地导语又抛给学生，提升了课堂品德教学的实效。
（三）道德体验独特引发的“意外生成”
道德体验追求真实和切身感受。学生在同一个道德情境中，所获得的体验就可能存在个性差异。虽然我们在预设教案时，设想了尽可能详尽的学情，但应该明白，无论多周全的预设也无法预料到课堂中所有学生临时生发的各种体验，即使只有一个或几个学生的道德体验与众不同，也会令我们的道德课堂惊现波澜。教学活动中，教师对学生会产生各具个性化的道德体验，要有充分的思想预备，尽可能预料到多种情况。然而更多时候，在教师预料中的“体验”，往往显得过于“大众化”，真实有个性的、有探究价值的独特体验，却总会出乎我们的预设之外。因为学生的情感体验是临时生发的，这要求教师也得即时处理。充分捕捉独特体验中有价值的因素，并寻找合适的切入点，引导学生再思考，再体验，最终提升整个道德课堂中学生体验的层次。这是课文《学会合作》中的一个镜头：学生在观看了录像片断《发生车祸后》，纷纷发表自己的感触： 生1：多亏了大伙的帮助，共同团结合作，受伤的人才能得到及的救治 生2：他让我想到，当别人有困难时，需要热心